Aleksandra Korczak / fot. Adam Kozak

Aleksandra Korczak: „Dziewczynkom i kobietom w lekturach szkolnych jest zwykle przypisywana bardzo konkretna funkcja”

– Dziewczynki i kobiety w lekturach szkolnych są przedstawiane w podobny sposób. W dużym skrócie: zwykle jest im przypisywana bardzo konkretna funkcja, mianowicie ich postaci dają pretekst do tego, by męski protagonista mógł się wykazać. Służą do tego, by zostać ocalone. Przykładem może być Nel z „W pustyni i w puszczy”. Dzięki temu, że Staś ją uratował, mógł zabłysnąć jako mężczyzna – mówi Aleksandra Korczak, nauczycielka języka polskiego, etyki i filozofii w liceum, członkini Zakładu Literatury Popularnej, Dziecięcej i Młodzieżowej Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego oraz finalistka konkursu Nauczyciel Roku 2022 nagrodzona wyróżnieniem.

Marianna Fijewska: Co jest największym problemem, jeśli chodzi o kanon lektur szkolnych? A może problemu nie ma i według pani oceny, uczniowie są z lektur zadowoleni?

Aleksandra Korczak: Problem bez wątpienia jest i wynika z archaiczności. Te książki powstały sto lat temu. W klasach 7-8 najnowsza pozycja to „Mały Książę”, którego w Polsce wydano w roku 1947. Efekt jest taki, że dzieci dojrzewają w przekonaniu, że książki są czymś odległym od rzeczywistości, uczą się też, że nie mogą poszukiwać w nich odpowiedzi na pytania dotyczące znanego im świata. Co więcej, w lekturach brakuje kobiecych postaci, a jeśli już są, to odtwarzają tradycyjne wzorce płci.

A słynna „Ania z Zielonego Wzgórza”? Czy w książce Lucy Maud Montgomery nie odnajdujemy wzoru kobiecej niezależności?

Ania to dziewczynka o wybujałej wyobraźni, która mówi, kiedy chce, co chce i ile chce, ale proszę zwrócić uwagę na to, że jej cechy charakteru nie są wspierane. Wręcz przeciwnie – Ania jest nieustannie dyscyplinowana przez otoczenie, które chce ją wychować. Ania zostaje przedstawiona jako zaniedbane dziecko, które nie zna zasad savoir-vivre’u. W trakcie fabuły dojrzewa i z dziewczynki zamienia się w kobietę: łagodnieje, wycisza się i staje się gotowa do zamążpójścia, a jej włosy zmieniają się z rudych w kasztanowe. Jedna z bohaterek twierdzi wprost, że Ania „wyładniała”.

Innymi słowy, traci swój charakter.

Tak można powiedzieć. Bardzo interesuje mnie temat wizerunku kobiet w literaturze przeznaczonej dla klas 4-6. Napisałam na ten temat rozprawę doktorską, która – mam nadzieję – ukaże się w formie książki.

Jaki wniosek idzie za pani rozprawą?

Że dziewczynki i kobiety w lekturach szkolnych są przedstawiane w podobny sposób. W dużym skrócie: zwykle jest im przypisywana bardzo konkretna funkcja, mianowicie ich postaci dają pretekst do tego, by męski protagonista mógł się wykazać. Służą do tego, by zostać ocalone. Przykładem może być Nel z „W pustyni i w puszczy”. Dzięki temu, że Staś ją uratował, mógł zabłysnąć jako mężczyzna.

Kolejną typową cechą bohaterek jest uroda. Postaci damskie pozytywne są albo stają się piękne, a negatywne – są brzydkie. Czarownice i wiedźmy zawsze okazują się szkaradne. Warto też wspomnieć o samej osobowości bohaterek. Autorzy książek zwykle przypisują im cechy takie jak płaczliwość czy dziecinność, które kontrastują z odwagą i walecznością ich rówieśników.

Zastanawiam się, czy takie przedstawienie dziewcząt i kobiet w literaturze wywołuje emocje w pani uczniach podczas omawiania lektur?

Zajęłam się tematem kobiet w literaturze właśnie dlatego, że moje uczennice zwróciły na tę kwestię uwagę. Zapytały, dlaczego tak rzadko omawiamy książki, w których pierwszoplanową rolę odgrywałaby dziewczyna. Zaczęliśmy liczyć, ilu jest bohaterów, a ile bohaterek i rzeczywiście, ta nierówność jest znacząca. Skłamałabym jednak, mówiąc, że sposób ukazania kobiet wywołuje jakieś szczególne emocje czy bunt. Mam wrażenie, że w dzisiejszych czasach dzieci czerpią wzorce z innych źródeł i utożsamiają się raczej z postaciami znanymi z mediów, a nie z lektur szkolnych.

Czyli ten zestaw lektur nie wpływa na utrwalanie stereotypów wśród dzieci i młodzieży?

To, co się czyta, może być jednym z czynników utrwalających typizację płciową i stereotypy, ale w jakiej skali – tego nie wiem i nie jest to pytanie do mnie.

Uważam, że literatura odgrywa mniejszą rolę niż kiedyś, więc być może bardziej szkodliwy od samej treści poszczególnych książek może być sposób ich omówienia.

To znaczy?

Najbardziej tradycjonalistyczną książkę można omówić w taki sposób, by uczniowie nauczyli się otwartości i tolerancji. Ja na przykład wykorzystałam omówienie „W pustyni i w puszczy” do rozmowy o prawach człowieka. Z drugiej strony szalenie ciekawa książka może zostać omówiona w taki sposób, że uczniowie nie wysnują z niej żadnych refleksji.

Wszystko zależy od nauczyciela, który czasem odtwarza konkretne przekonania, choć nawet nie jest tego świadomy. To zjawisko nosi nazwę hidden curriculum. Termin ten oznacza wszystko to, czego uczą się dzieci w szkole, a czego nie ma w podstawie programowej.

To, czego uczą się „między wierszami”?

Dokładnie. Na hidden curriculum wpływa dobór metod czy sposób zadawania pytań przez nauczyciela. Mogę podać przykład: uwielbiam pierwszy tom „Opowieści z Narnii” pt.: „Lew, Czarownica i Stara Szafa”. Uważam, że jest to piękny fenomen w świecie literatury dla niedorosłych odbiorców, a jednak książka ta pod wieloma względami utrwala tradycjonalistyczne stereotypy dotyczące płci. Dziewczynki sporo płaczą, nie biorą udziału w bitwach, za to gotują. Przeglądając dostępne karty pracy dla nauczycieli omawiających tę pozycję, zwróciłam uwagę na to, że właściwie wszystkie zadania, które miały charakter filozoficzny, dotyczyły męskich bohaterów i ich przemyśleń. To dziwne, bo choćby najmłodsza z rodzeństwa – Łucja – jest dziewczynką cnotliwą, prawdomówną, odpowiedzialną, a jej postać daje pole do głębokiej analizy. Gdyby zbadać, w jaki sposób dana strategia omawiania lektury wpływa na typizację płci, myślę, że wyniki mogłyby być interesujące.

Jakie pani zdaniem powinno być rozwiązanie problemu dotyczącego samych lektur?

Ja w ogóle nie jestem zwolenniczką kanonu lektur, który nie jest elastyczny i nie pozwala na poszukiwania literackie.

Jeszcze do niedawna w podstawie programowej dla gimnazjów nauczyciele mieli dość dużą dowolność, jeśli chodzi o wybór tytułów. Mogłam na przykład wybrać dowolną powieść współczesną, jedną młodzieżową czy też dowolny tekst fantasy. Autorzy kanonu proponowali Sapkowskiego, Tolkiena i Ursulę Le Guin, ale była to tylko propozycja. To naprawdę dobre rozwiązanie, ponieważ potrzeby czytelnicze w danej klasie, w danym momencie, są różne. Wyobraźmy sobie, że do klasy dołącza nowy uczeń, przedstawiciel mniejszości etnicznej. Uczniowie są zaaferowani i być może potrzebują rozmowy o wyobcowaniu i akceptacji, do czego znakomicie może posłużyć właśnie lektura. A być może w miejscowym teatrze wystawiana jest inscenizacja jakiejś powieści i dobrze byłoby, by uczniowie przed pójściem na sztukę, przeczytali tę książkę.

"Większość zawodów, które będą wykonywać nasze dzieci, nie istnieje albo nie zostały jeszcze nazwane. Możemy się spodziewać, wokół jakich tematów będą się one krystalizowały" – o kompetencjach przyszłości mówi pedagożka Anna Osiecka

Polecamy

"Większość zawodów, które będą wykonywać nasze dzieci, nie istnieje albo nie zostały jeszcze nazwane. Możemy się spodziewać, wokół jakich tematów będą się one krystalizowały" – o kompetencjach przyszłości mówi pedagożka Anna Osiecka

– Rodzice przychodzą i informują: "Jeśli moje dziecko nie ma ochoty czegoś robić, to proszę go do tego nie zmuszać". A tu nie chodzi o zmuszanie, tylko o zachęcanie do różnych aktywności – zauważa Anna Osiecka, pedagożka, nauczycielka wychowania przedszkolnego i wczesnoszkolnego, z którą rozmawiamy o rozwijaniu w dzieciach tzw. kompetencji przyszłości.

Czytaj

Taki rodzaj pracy wymaga od nauczycieli bardzo dużej elastyczności.

Ależ wielu nauczycieli bardzo męczy fakt, że mają tak mało swobody i przestrzeni do własnej ingerencji twórczej. Odtwarzanie w kółko tych samych zadań i poleceń jest naprawdę wykańczające. Tymczasem ogromna część nauczycieli jest gotowa do dużego zaangażowania i poświęceń, ale ich czas i energia są źle zagospodarowane, chociażby na robienie wielu egzaminów próbnych, które bynajmniej nie uczą twórczego myślenia.

Dużo mówi się o tym, że niezbędna jest gruntowna reforma systemu edukacji w Polsce. Uważa pani, że już wkrótce przyjdą zmiany na lepsze?

To, co powiem, będzie szalenie niepopularne, ale ja wcale bym nie chciała, by system edukacji szybko się zmienił. Uważam, że reformy powinny być wdrażane bardzo powoli, a ponadto, że powinny być poprzedzone wieloletnimi konsultacjami społecznymi. Marzy mi się cykl konferencji, w których braliby udział nauczyciele, socjolodzy, psycholodzy, pedagodzy…

Eksperci, którzy mogliby spojrzeć na szkołę z różnych perspektyw.

Właśnie – eksperci! Niestety w dzisiejszych czasach często o reformie edukacji wypowiadają się osoby, które nie mają nic wspólnego z nauczaniem. Niepokoi mnie to równie mocno, jak sytuacje, w których słyszę o burzeniu systemu i rewolucyjnych zmianach. Bardzo mi szkoda uczniów z rocznika 2005, którzy będąc w szóstej klasie, nie wiedzieli, czy pójdą do klasy siódmej, czy do pierwszej gimnazjum. Rewolucyjne zmiany nie służą uczniom.

Na koniec – czy mogłaby pani polecić nam kilka wartościowych książek dla dzieci?

Aktualnie na rynku wydawniczym mamy boom wartościowych pozycji, ale odwołam się do klasyki, która dotyka problemów uniwersalnych. „Muminki” to pozycja nie tylko dla nastolatków, ale i osób dorosłych. Sama napisałam książkę na temat tego cyklu literackiego i uważam, że przekaz „Muminków” jest niezwykle cenny. Polecam także książkę, w której główną postacią jest dziewczynka – „Ronja, córka zbójnika” autorstwa Astrid Lindgren. Co do pisarzy współczesnych, zachęcam do sięgnięcia po publikacje Marcina Szczygielskiego. To jeden z moich ulubionych autorów. Szczególnie warta uwagi jest jego książka „Teatr niewidzialnych dzieci”. Akcja powieści rozgrywa się podczas stanu wojennego. Jedną z głównych postaci jest właśnie dziewczynka, a cała książka przełamuje stereotypy dotyczące płci, mówi o poczuciu wyobcowania oraz inności. Warto.